Síntesis de exposiciones y apreciación al tema relacionado con la educación continúa

C.e.d.e.c.
MAESTRIA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Universidad Tecnológica de Jalisco
LA GESTIÒN EDUCATIVA

DR. RAFAEL MORENO
Síntesis de exposiciones y apreciación al tema relacionado con la educación continúa

PRESENTA

JORGE SÁNCHEZ ZAMBRANO



Guadalajara, Jalisco, septiembre 2005

Las organizaciones, instituciones o profesionales de la Educación Continua y la Capacitación que orientan sus esfuerzos en beneficio del desarrollo de la sociedad
Exposiciones relacionadas con los temas por Ivan Huizar Avila, Elizabeth Quiñonez Saúl Torres Jorge Sánchez Zambrano.


El análisis que se presenta en este examen ofrece un panorama de la pertinencia que habrá de tener la educación superior en el siglo XXI, que se inicia con los cambios que se están produciendo ya en la creación de conocimiento. Se procura hacer notar que, en su mayoría, las universidades están organizadas de acuerdo con las estructuras de las disciplinas científicas y que estas estructuras se están modificando.-ya lo señalaba Javier Padilla en su exposición.
El cambio más importante es el surgimiento de un sistema distribuido de producción de conocimiento y, en este sistema, el conocimiento está caracterizado por un conjunto de atributos que proporcionan identidad a la forma de ser de cada institución. En lo que a las universidades se refiere, la modificación más profunda es que la producción y la divulgación del conocimiento --la investigación y la enseñanza-(evocando de alguna forma el lema de la hoy casi extinta Federación de estudiantes de Guadalajara)- ya no son actividades autónomas, que se llevan a cabo en instituciones relativamente aisladas, mas aun, hoy tienen retos muy distintos y renovados con una velocidad vertiginosa, tal parece que prevalece el compromiso de ajustar la educación como “traje a la medida” incorporando modelos de “educación continua” Ahora implican una interacción con otros diversos productores de conocimiento. y que no se trata de un término acuñado recientemente, así como tampoco lo es la educación a distancia, recordando aquellas revistas o comics que presentaban anuncios con el objeto de lograr capacitación a lugares apartados de las grandes ciudades, con toda seguridad, también la educación a distancia puede convertirse en argumentos validos para el logro de continuidad en la enseñanza. En estas circunstancias, las vinculaciones entrañarán más y más el aprovechamiento del potencial de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Las prácticas de investigación de las universidades y la industria, y también otros productores de conocimiento, se asemejan cada vez más. En efecto, en la actualidad todos son partes actoras en la causa del conocimiento. La globalización significa que, para cada parte actora, el grueso del conocimiento al que debe tener acceso se habrá producido en alguna otra parte. Más del 90% del conocimiento que se crea en el mundo entero no se produce en el lugar donde es necesario aplicarlo. El reto es cómo lograr que el conocimiento que tal vez se haya producido en alguna otra parte llegue precisamente allí donde se lo pueda usar con eficacia en un contexto particular en el que se busca la solución de un problema.
Las universidades se han inclinado mucho más hacia la producción que hacia el aprovechamiento creativo (reconfiguración) del conocimiento que se está creando en el sistema distribuido. Sigue siendo válido en este momento preguntarse si son capaces de efectuar los ajustes institucionales necesarios para llegar a ser tan competentes en esta última labor como lo fueron en el caso de la primera. Esto exige la formación de cuadros de trabajadores del conocimiento –personas especializadas en la configuración de un conocimiento que sea pertinente para una multiplicidad de contextos. Este nuevo cuerpo de trabajadores que se describe en el texto comprende
Identificadores de problemas, solucionadores de problemas e intermediarios de problemas. Este pasaje de la producción a la configuración del conocimiento es una ardua tarea, muy en especial en el caso de las universidades de los países en desarrollo.
Para poder funcionar con eficiencia, las universidades tendrán que reducir mucho su tamaño y aprender a utilizar recursos intelectuales que no dominan plenamente. Esta es la única forma en que podrán interactuar eficazmente con el sistema distribuido de producción de conocimiento y con la progresiva diferenciación de la oferta y la demanda de conocimiento especializado.
En el futuro, las universidades contarán con un claustro docente pequeño y un conjunto externo mucho más grande de especialistas de varios tipos que estarán vinculados a las universidades en diversas formas. Las universidades se convertirán en un nuevo tipo de "institución de cartera" en la esfera de la creación de conocimiento; su papel quizás se limite a acreditar la enseñanza que primariamente imparten otros, mientras que, en cuanto a investigación, cumplen su función armando equipos que buscarán solución a los problemas y trabajarán en cuestiones fundamentales.
Un ajuste significativo que tendrán que realizar las universidades en esta esfera es elaborar estructuras que promuevan y recompensen la creatividad grupal. Hasta ahora, en las universidades se ha puesto el acento en el desempeño individual, cosa que es consecuencia de la estructura de las disciplinas. Se ha prestado poco o nada de atención al desafío que supone enseñar a la gente a ser "creativa" cuando trabaja en equipo. A fin de evitar repeticiones dispendiosas, habrá que crear, en el corazón mismo de las políticas de una institución, un reto que se base en el trabajo en equipo e, incluso más importante, en el de compartir recursos.
Las universidades cumplirán funciones trascendentes no sólo en el desarrollo económico nacional sino también en medida creciente en el regional, en la transmisión incesante de conocimientos y en la formación de una cultura cívica. A fin de alcanzar la eficacia en estas esferas, tendrán que llevarse los valores de la transferencia de tecnología desde la periferia, donde se encuentran ahora, al centro mismo de las universidades. Las universidades que realmente desean cumplir un papel en el complejo juego del intercambio de tecnologías establecerán múltiples y complejas asociaciones, cuya dinámica entrañará una combinación de competencia y colaboración. Las universidades del mañana establecerán muchos y distintos tipos de vinculaciones con la sociedad que las circunda. El mérito que se les asigne dependerá cada vez más de su "conectividad" al sistema distribuido de producción de conocimiento y a su pertinencia según lo determine la eficacia con que utilizan los recursos de este sistema.
Las universidades siguen ocupando un lugar privilegiado en el sistema distribuido de producción de conocimiento, pero las estructuras actuales son demasiado inflexibles para dar cabida a las modalidades de creación que están surgiendo o a las demandas que impondrá una diversidad mucho mayor de "estudiantes". Tanto los estudiantes como los profesores saben que su éxito personal depende de que puedan encontrar un lugar propicio en la sociedad del conocimiento que se está creando. El problema es que ni en la enseñanza ni en la investigación tienen las universidades un papel exclusivo, y esto constituye una amenaza para la forma convencional de trabajar. o de enfocar el esfuerzo a modelos de educación continua Pero... ¿es quizás una oportunidad? ¿Quién esta dispuesto a echarse el paquete? ¿se cuenta con los recursos humanos y tecnológicos para lograrlo?
Se reconoce desde hace tiempo que las instituciones de educación superior, en especial las universidades, se cuentan entre las instituciones sociales más estables y resistentes al cambio que hayan existido durante los últimos 500 años. Con arreglo al modelo del campus físico, los alumnos residentes, la interacción cara a cara entre alumno y profesor, las disertaciones y un fácil acceso a los textos escritos, estas instituciones han desarrollado y transmitido eficazmente el acopio de conocimientos, de una generación a otra. Han cumplido con su responsabilidad en medio de las conmociones políticas y sociales, la evolución de la sociedad y el adelanto tecnológico, manteniéndose al mismo tiempo esencialmente sin modificación alguna, tanto de estructura cuanto de método. ¿Retendrá este modelo ya comprobado su flexibilidad y su pertinencia en el siglo XXI? Una puntual respuesta a este tipo de retos es complicada de responder, particularmente si no existe una planeación adecuada del futuro y del compromiso social de las instituciones estos interrogantes pueden quizás especular acerca de la forma en que se definirá la pertinencia de la educación superior y sus modelos de continuidad en relación con demandas futuras de estudiantes y empleadores, con las formas institucionales que se usarán para impartir la educación superior y los cambiantes requerimientos de una civilización en transformación
Los procesos de investigación que tengan como propósito indagar las propiedades o atributos que impulsen de la mejor manera la planeación, desarrollo y evaluación de la gestión de la Educación Continua y la Capacitación
Exposiciones relacionadas con el tema: presentadas por Luis Torres Jáuregui, Jorge Urbano Partida, Orlando Villalpando y Erick Mora Arreola, Hugo Aguilar
Rodrigo Mora Arreola y Alejandro Cobian García



El primer supuesto, en este trabajo, es que el nuevo paradigma con su orientación económica no va a ser reemplazado y que tampoco se invertirá la tendencia hacia una creciente responsabilización. En todos los países, desarrollados o en desarrollo, la cultura de la responsabilización se irá asentando con más y más firmeza. En el siglo XXI la educación superior no sólo tendrá que ser pertinente sino que, además, esa pertinencia será juzgada en términos de productos, de la contribución que la educación superior haga al desempeño de la economía nacional y, a través de ello, del mejoramiento de las condiciones de vida. Si bien es de prever que surgirán de todos los bandos argumentos de distinto peso y coherencia que señalarán las limitaciones de este enfoque pragmático, se supone aquí, además, que no habrá argumento o justificación alguna que tenga un peso semejante. La pertinencia tendrá que ser demostrada, no una vez sino continuamente. Los imperativos económicos barrerán con todos lo que se les oponga y "si las universidades no se adaptan, se las dejará de lado". (La Haya, 1991) Este concepto de pertinencia de las universidades, juzgado principalmente en relación con la contribución que efectúen al desarrollo económico, representa un cambio de importancia tanto en perspectiva como en valores en relación con el punto de vista que presentaban en una época anterior personas como Von Humboldt y Newman. Para dar cabida al nuevo paradigma será necesario, evidentemente, realizar cierta adaptación, sea en términos de las relaciones entre la universidad y la sociedad circundante, sus metas institucionales, o sus valores esenciales. Sin embargo, puesto que el desarrollo económico de una nación es un fenómeno complejo y polifacético, que depende entre otras cosas de la historia (por ejemplo, la evolución económica anterior) así como de factores sociopolíticos actuales (por ejemplo, las recientes elecciones presidenciales y la falta de confianza ante las instituciones como el IFE y el TRIFE, la demografía, la Infraestructura, etc.), es de esperar que la gama de adaptaciones refleje el contexto local y, por lo tanto, muestre grandes variaciones tanto entre países como con el tiempo. La respuesta al imperativo de una noción de pertinencia más pragmática provoca aumento de la diversidad entre los sistemas de educación superior.
Por supuesto que en un ambiente dinámico, el cambio no es un acontecimiento único en el tiempo sino más bien una serie de adaptaciones más o menos continuas a las modificaciones en el entorno. Puede que estas adaptaciones sean locales y que su magnitud varíe en medida considerable, pero el cambio será continuo y cada innovación será juzgada en función de la "contribución" que efectúe a la economía en general. Cabe esperar entonces que con el tiempo la "pertinencia" en general se convierta en un conjunto de objetivos de desempeño relacionados con la calidad de la enseñanza y los resultados de las investigaciones, entre otras cosas. Cada uno hará su aporte a la "cultura de la responsabilización" --y será moldeado por ella; una cultura que ya es evidente en el ámbito internacional en gran parte de la escena institucional. Es preciso por tanto, considerar cómo las variaciones de ciertos factores de demanda y oferta trascenderán en cambios en los sistemas de educación superior. Para preparar la escena en que se considerarán estos cambios, se comienza por examinar los atributos de una nueva modalidad de creación de conocimiento. Esto proporcionará el marco en el que se examinará, primero, la historia de la masificación de la educación superior y, segundo, la naturaleza de la competitividad en una economía en globalización. Los cambios empíricos fundamentales que se han de examinar aquí son la diversificación de las instituciones de educación superior en términos de enunciados de su misión, procedimientos de operación y clientes (una categoría más amplia que la de estudiantes); y la centralidad del conocimiento y del capital intelectual en el proceso de innovación que conllevan los procesos de globalización. En particular señalamos que la competencia internacional está creando demanda de trabajadores del conocimiento de todo tipo, un cambio que no puede dejar de influir en las universidades que no sólo producen conocimiento (investigación) sino que también, y quizás más importante, capacitan a los futuros cuerpos de productores de conocimiento en casi todas las sociedades. Esta es la sustancia de la segunda sección.
Los tipos de respuestas institucionales que supone esta nueva modalidad de producción del conocimiento y, en particular, a las demandas de conocimientos y aptitudes adecuados a una economía basada en el saber. Estos cambios requieren un alto grado de flexibilidad institucional a medida que los sistemas de educación superior van integrándose más y más en procesos más grandes de innovación, competencia y desarrollo económico.
Por último, preguntamos quiénes son los que se benefician de un sistema de educación superior más pertinente, una pregunta acerca del rendimiento social de un sistema "pertinente" de educación superior, en términos de la capacidad de este tipo de enseñanza para responder a los imperativos de la cultura emergente de responsabilización. En los párrafos finales, exploramos brevemente si, al adoptar los nuevos paradigmas económicos, las universidades podrán seguir manteniendo una función de elementos de estabilización en un mundo dominado por los efectos fragmentadores y disolventes de una actividad económica que va hacia la universalización.
Del desarrollo de líneas de investigación que contribuyen en el mejoramiento de las actividades y recursos inherentes a la Educación Continua y la Capacitación. Tema relacionado con las exposiciones de Francisco Vázquez Coronado, José Manuel Navarro y Patricia Montoya

A fin de guardar cierta coherencia, el análisis de la diversidad de respuestas que requieren las instituciones de educación superior necesita la guía que brinda un marco analítico. Sin él, las tendencias identificadas o los cambios requeridos pueden parecer acontecimientos totalmente desconectados. En este trabajo, el punto de partida es la producción de conocimiento.
Argumentos con validez señalan que las consecuencias de la masificación de la educación superior y las presiones de la competencia interna han contribuido, juntas, a modificar la base sobre la que se realiza investigación. Es verdad que la masificación de la educación superior ha significado la asistencia de un número creciente de jóvenes a la universidad. Y quizás no resulte sorprendente descubrir que éstos están ejerciendo una considerable presión en pro de la formulación de los planes de estudio para toda la educación superior. De acuerdo con el nuevo paradigma de la educación superior, para la mayoría de los estudiantes la pertinencia es una noción polifacética.
No obstante, contiene un considerable elemento de auto interés. En cualquier lugar en que se encuentren, los estudiantes quieren conseguir un trabajo bueno y satisfactorio. Pero, desde el punto de vista del marco que presentaremos, la expansión de la educación superior ha significado la capacitación de un número mucho mayor de individuos en la investigación y les ha dado a muchos de ellos conocimientos y aptitudes especializados. La mayoría de ellos ya no están empleados en el que hacer académico sino que trabajan en organizaciones distribuidas en toda la sociedad. Difícilmente sorprenda encontrar que estos graduados hacen incidir sus especializaciones en los problemas que encuentran en su trabajo. La mayoría de los graduados de la educación superior saben bien cómo usar el conocimiento y la información cuando enfrentan un problema. Es natural que apliquen los conocimientos que han adquirido en las universidades para solucionar problemas. Cuando se encuentran en un callejón sin salida, vuelven a sus universidades y a sus bibliotecas con el fin de buscar la información que necesitan para seguir adelante. Al mismo tiempo, los imperativos de la competencia internacional han aumentado la importancia que tienen el conocimiento y la información en el proceso de innovación. Siempre ha habido diferencias entre las empresas en cuanto a la capacidad que tienen para aprovechar el conocimiento; las más exitosas son aquellas que constantemente lo hacen mejor que sus competidores. La premisa es que una explotación exitosa exige actualmente que las empresas sean activos participantes en la producción en sí de conocimiento. Ésto no sólo ha modificado la forma en que las empresas se organizan para competir sino que además ha comenzado a alterar sus relaciones con las universidades, en especial en lo relativo a la gama de problemas intelectuales que resultan estimulantes para los científicos de la academia. Ésto está modificando la forma en que las universidades y empresas se están organizando para realizar investigaciones.
Reconocimiento social de las organizaciones e instituciones que desarrollan Educación Continua y la Capacitación.
Temas relacionados

Conviene recordar para empezar que las universidades se han organizado para llevar a cabo investigaciones sólo en tiempos recientes. Aunque ya en el siglo XIX, e incluso antes, pueden encontrarse en las universidades actividades individuales de investigación, en verdad es sólo después del final de la segunda guerra mundial que la investigación --en especial la investigación básica-- se inicia en las universidades y se convierte en uno de sus valores centrales. Durante todo el siglo XX, las universidades han desarrollado sistemáticamente estructuras que les permitieron agregar la función de generar nuevos conocimientos a las que ya tenían de preservar el conocimiento y de transmitirlo.
Las estructuras de investigación que se han ido aplicando en las universidades están respaldadas por un conjunto de prácticas que aseguran que los resultados son sólidos desde el punto de vista científico. Estas prácticas de investigación establecen qué se considerará un aporte al conocimiento, quién podrá participar en su producción y cómo se organizará la acreditación. Juntas, estas prácticas han generado lo que conocemos como la estructura de las disciplinas del conocimiento, estructura que a su vez ha llegado a cumplir un papel fundamental en la gestión y organización de las universidades en la actualidad. La especialización de la estructura de las disciplinas tiene especial importancia para el argumento que se expone en este documento. Sea en las ciencias duras, en las ciencias sociales o en las humanidades, se ha considerado que la especialización es una forma segura de hacer avanzar el conocimiento y sus imperativos en cuanto a organización han acompañado siempre a su aplicación.
La estructura de las disciplinas también organiza la enseñanza en las universidades fijando un marco para los planes de estudio. Esta estructura es el nexo esencial entre la enseñanza y la investigación, que sostiene que ambas deben ir juntas en las universidades. Por supuesto, la investigación no sólo aumenta el cúmulo de conocimiento especializado sino que también lo transforma. La tarea de investigación es dinámica. Sus prácticas articulan la estructura de las disciplinas y, con el tiempo, modifican las ideas, técnicas y métodos que se considera esencial enseñar a los estudiantes.
RESPONSABILIDAD Y REFLEXIÓN SOCIALES
En los últimos años, la creciente inquietud pública por temas que se relacionan con el medio ambiente, la salud, las comunicaciones, la privacidad, la procreación y demás, ha tenido el efecto de estimular la expansión de la producción de conocimiento La mayor conciencia que se tiene acerca de las diversas formas en que los avances en la ciencia y la tecnología pueden afectar el interés público ha hecho crecer el número de grupos que desean tener influencia en el resultado del proceso de investigación. Esto se refleja en la variada composición de los equipos de investigación. Los científicos sociales trabajan hombro a hombro con los que se han especializado en las ciencias naturales, los ingenieros, los abogados y los hombres de negocios porque la índole de los problemas así lo exige. La responsabilización social impregna la totalidad del proceso de producción de conocimiento. No sólo se refleja en la interpretación y la difusión de los resultados sino también en la definición del problema y en la determinación de las prioridades de investigación. Un número creciente de grupos de intereses están pidiendo estar representados cuando se determina el temario de las políticas y también en el ulterior proceso decisorio En contraposición a lo que se podría esperar, al trabajar en el contexto de aplicación se aumenta la sensibilidad de los científicos y tecnólogos a las repercusiones generales de lo que están haciendo llama a todos los participantes a una mayor reflexión porque
las cuestiones que fomentan la evolución de la investigación no pueden especificarse únicamente en términos científicos y técnicos. La investigación que procura solucionar estos tipos de problemas tiene que incorporar opciones para la aplicación de las soluciones y éstas, necesariamente, afectarán a los valores y las preferencias de los distintos grupos y personas que habitualmente se consideraban como ajenos al sistema científico y tecnológico. Pueden ahora convertirse en agentes activos en la definición y solución de los problemas así como en la evaluación del desempeño. Esto se expresa en parte en términos de la necesidad de una mayor responsabilización social. Pero también significa que las personas mismas no pueden funcionar con eficacia sin reflejar --tratar de actuar tomando en cuenta el punto de vista de todas las partes actoras que intervienen. A su vez, esto profundiza el conocimiento, lo que tiene un efecto en lo que se considera digno de hacer y, por lo tanto, en la estructura de la empresa misma de investigación. Reflejar los valores implícitos en las aspiraciones y los proyectos humanos ha sido una inquietud tradicional de las humanidades. A medida que se disemina la reflexión en el proceso de investigación, las humanidades también experimentan un aumento de la demanda del tipo de conocimiento que pueden ofrecer (Cambrosio y cols.).

La Educación Continua y la Capacitación en el ámbito nacional e internacional.




¿Quienes serán los estudiantes en el siglo XXI? ¿Quiénes serán los "consumidores" principales de la educación superior y qué es lo que probablemente demandarán? ¿Cómo se organizarán los mercados laborales y las relaciones de empleo (por ejemplo, el aumento de los contratistas independientes) y ¿en qué forma afectarán estas tendencias a las decisiones que se tomen en cuanto a lo que se estudiará y el tiempo que se le dedicará? ¿Cuáles son las tendencias de la economía mundial que tienen probabilidad de ser más significativas? ¿Cómo afectarán a la oferta y a la demanda de egresados universitarios (y de postgraduados) y qué forma asumiría esta demanda? Además, ¿cuál será la relación entre el sector terciario y el sector privado? ¿Es probable que las instituciones terciarias se asocien más con las empresas en tareas de capacitación y de investigación o acaso mantendrán casi inquebrantable su independencia? ¿En qué medida se incorporará el aprendizaje al lugar de trabajo como parte aceptada de la responsabilidad laboral de cada uno? o, en otras palabras, ¿aumentará la integración entre el trabajo y el aprendizaje?
En la expresión "dinámica de pertinencia" hacer notar que la adecuación o pertinencia no es un concepto estático sino más bien funcional, que va adaptándose a un ambiente tecnoeconómico determinado pero en evolución. La "dinámica de pertinencia" debe relacionarse con los procesos de masificación de la educación superior por una parte, y con la globalización y el fortalecimiento de la competitividad internacional, por la otra. Como hemos dicho, la primera afecta a los tipos de estudiantes y a las situaciones institucionales en las que procurarán obtener instrucción y en las que tendrán que trabajar e investigar los docentes, mientras que la segunda atañe al proceso de innovación del que depende la competitividad. La globalización, ahora tan evidente en los mercados financieros, se está convirtiendo en una característica del dominio de la producción de conocimiento. En tanto y en cuanto este proceso esté alterando la naturaleza de la investigación, alcanza también al corazón mismo de la universidad, sus formas de organización y sus valores fundamentales.
Desde el final de la segunda guerra mundial, las universidades han tratado de afianzarse como la institución primordial para la investigación básica, mientras que la investigación aplicada se dejaba al estado o a los laboratorios industriales. Hoy en día, la índole mundial de la producción de conocimiento hace que esta división institucional del trabajo vaya perdiendo pertinencia. Antes de pasar a este fenómeno, examinemos primero la consecuencias de casi un siglo de masificación de los sistemas de educación superior del mundo.

Masificación de la educación y de la investigación: la clientela de la educación superior
La masificación de la educación superior en las sociedades industriales modernas que se produjo después de la segunda guerra mundial se manifestó en un aumento rápido de la matriculación, tanto en números absolutos como en porcentaje de la cohorte de edades tradicional, que fue precedido o acompañado por un incremento muy grande de la cantidad de jóvenes, primero de clase media, luego de la clase media baja y la trabajadora, quienes pudieron o fueron alentados a permanecer en la escuela secundaria hasta la edad de transferencia, después de alcanzar la edad de abandonarla. Esto exigió, prácticamente en todos lados, la reforma de la enseñanza secundaria y la creación de una escuela secundaria omnicomprensiva en lugar de la elitista tradicional o simultáneamente con ella. Se permitió que una creciente fracción de esta nueva población se incorporara a algún tipo de enseñanza superior, sea aprobando exámenes de ingreso (por ejemplo, exámenes de nivel "A" en el Reino Unido), o para que obtuviesen el certificado de terminación de estudios secundarios requerido (por ejemplo, el baccalaureate en Francia), o bien se la motivó para que lo hiciera. Detrás de este gran aumento de la participación en la enseñanza secundaria y superior convencional había un cierto número de fuerzas más o menos independientes: la democratización de la política y de la sociedad que siguió a la segunda guerra mundial; la expansión del sector público que requirió un número mayor de empleados (y graduados universitarios); el avance de la economía industrial exigió trabajadores más especializados y mejor educados; la creencia generalizada de que la marcha del desarrollo económico dependía del acervo de recursos humanos educados, en especial científicos e ingenieros y, por último, el atractivo de la educación en sí como un elemento importante de los nuevos estados de bienestar, sosteniendo y legitimizando las sociedades democráticas.
El aumento del número de estudiantes que buscaba una educación de tipo universitario tuvo varias consecuencias para los sistemas de educación superior. Primero, crecieron las antiguas universidades elitistas. Luego vino la creación de nuevas universidades, más tarde la expansión de formas no universitarias de educación postsecundaria que ofrecían títulos distintos o tal vez ningún título y, por último, la asimilación de los nuevos sectores en el sistema tradicional de los títulos académicos. A medida que el sistema se fue diversificando, las universidades mismas fueron diferenciándose, y en las universidades tanto nuevas como ya establecidas se incorporaron nuevos catedráticos y departamentos que representaban asignaturas anteriormente excluidas y que preparaban a los alumnos para profesiones nuevas o semiprofesiones.
Todo esto entrañó cambios en el carácter y en las aspiraciones del cuerpo de estudiantes, en los currículos, en las modalidades de dirección, en las relaciones entre estudiantes y docentes, en las formas de financiamiento y en las relaciones de las universidades con otras instituciones de la sociedad. Durante este período, en todas las formas de la educación superior se admitían más estudiantes de primera generación provenientes de estratos sociales más bajos, muchos de ellos mayores, que permanecían en el sistema más tiempo, preparándose para otras profesiones distintas de las antiguas o para otros empleos diferentes de la administración pública, a menudo casados y con trabajo y menos expectativas en cuanto a la seguridad que les brindaría un título en sus carreras. Después de ofrecer cierta resistencia, los planes de estudio comenzaron a reflejar estas nuevas características del cuerpo de estudiantes, incluso sus intereses culturales y ocupacionales. Mientras tanto, perduraban las formas elitistas más antiguas de la educación superior, lado a lado de las formas masivas más nuevas, en especial en temas elitistas como medicina, derecho y lenguas clásicas, tanto en seminarios avanzados como en los estudios de postgrado en general.
Las nuevas instituciones de educación superior masiva han comenzado a afectar a todas las demás instituciones de la sociedad, tanto porque crearon grandes poblaciones de científicos e ingenieros que se distribuyeron por toda la economía y se apoderaron de los trabajos que antes ocupaban los técnicos como porque produjeron una cantidad aun más grande de egresados no técnicos que transformaron el trabajo que antes realizaban los no graduados. La educación superior masiva creó un mercado en expansión para nuevos productos culturales de toda especie y una población de votantes preparada para respaldar su propia ampliación ulterior y aquellos sectores del estado de bienestar que daban empleo a sus egresados y servían a sus intereses. El sistema de educación superior también cimentó la distribución generalizada de la iniciativa y de la innovación en la economía e hizo posible el crecimiento explosivo de pequeñas industrias de servicios y alta tecnología en varios países, pero en especial en los Estados Unidos.
Entre los efectos más significativos de la educación superior masiva, cabe mencionar uno que tiene especial significado para la producción y distribución del conocimiento: el gran aumento de la demanda de formación permanente que se produjo en el mercado. Con el surgimiento de una sociedad que quería aprender, se tornaron posibles los estudios permanentes, así como la capacitación y la reconversión profesional, cosa que un alto porcentaje de la población da por supuesta. Esta disposición a aprender incrementa mucho la capacidad de una fuerza laboral para responder ante el rápido cambio tecnológico. Es, como mínimo, tan importante como las innovaciones que lo respaldan, o los mercados competitivos que lo impulsan. Por lo menos en este sentido se ha aprendido la lección dada por la historia; una fuerza laboral de artesanos organizada en torno a hábitos o aptitudes tradicionales es el enemigo del cambio tecnológico y la educación permanente es su amigo.
En las sociedades industriales avanzadas les corresponde a la educación y a la capacitación la tarea paradójica de preparar a la gente para que realicen trabajos difíciles en forma competente y hacerle comprender al mismo tiempo que tendrán que cambiar de trabajo y de aptitudes rápido y con frecuencia. Esto no sólo requiere capacitación en las aptitudes y hábitos mismos sino además que se inculquen actitudes sociales positivas con respecto al cambio. Esto se advierte con claridad en aquellos sectores de la población que no los poseen, por ejemplo los trabajadores de las industrias pesadas tradicionales, o los mineros que se enorgullecen de contar con las aptitudes que se requieren para una ocupación valorada y de toda la vida de la clase trabajadora. Esos trabajadores, muchos de los cuales figuran desde hace tiempo entre los desempleados, han sido las verdaderas víctimas del rápido cambio social, tal como lo han sido sus comunidades. La moderna educación superior masiva enseña a la gente a no dedicarse casi por entero a una ocupación o a un determinado conjunto de aptitudes. La prepara para la eventualidad de que ambas cosas cambien a menudo y de que tengan que moverse con celeridad. Para moverse con celeridad hay que acarrear poco peso, tanto en aptitudes como en actitudes. La única aptitud que nunca se vuelve obsoleta es la de adquirir nuevos conocimientos. Esta dinámica de la educación superior debilita muchos lazos sociales y vínculos institucionales que, si no se tocasen, obstaculizarían la movilidad social, ocupacional y geográfica. Pero estos cambios también han debilitado los vínculos familiares con consecuencias todavía desconocidas para la estructura de carácter de la segunda generación de hombres y mujeres de la era postindustrial.
La intensificación de las tendencias masivas en la investigación se asemeja y diferencia a la vez de las que se observa en la educación. En un aspecto, la investigación es, inherentemente, una actividad elitista, incluso si la realiza un gran número de personas. Se dedican a ella casi siempre personas que han tenido una educación superior elitista, al menos durante sus estudios de postgrado. Antes, el reconocimiento de la competencia para trabajar en investigación surgía de una intensa identificación con una disciplina académica. La mayor parte de la investigación todavía retiene esta característica. Pero las nuevas tendencias de investigación surgen tanto en las universidades como a su lado, se relacionan con la masificación de la educación superior y son su consecuencia. Estas nuevas formas de investigación entrañan una estrecha relación laboral entre personas que se encuentran en distintas instituciones, y no todas las cuales tienen que ser investigadores. Por lo tanto, hay frecuentes interacciones entre los científicos en las universidades y la gente de negocios, los capitalistas de empresas de riesgo, los abogados especializados en patentes, los ingenieros de producción, así como los ingenieros y científicos que trabajan fuera de la universidad. Es más probable que la investigación en sí sea parte de un programa nacional que tiene por finalidad alcanzar algún objetivo sociotécnico que quizás haya surgido de alguna línea de investigación académica y, por ende, tenga en cuenta sus posibilidades comerciales y sea iniciada o realizada porque se perciben estas posibilidades. Quizás no se la dé a conocer en las formas tradicionales en congresos y publicaciones científicas, sino sólo en informes que retienen con exclusividad los patrocinadores comerciales. Quizás implique la utilización compartida de recursos y tecnologías académicas e industriales; es más probable que sea transdisciplinaria y que la lleven a cabo personas con ambivalentes lealtades disciplinarias e institucionales.
Este estilo de investigación tiene consecuencias visibles para la sociedad en general. plantea problemas éticos y políticos que a su vez exigen personas con capacitación o sensibilidad especiales respecto de esos problemas, tanto en la generación de programas de investigación como en su evaluación. En consecuencia, los científicos sociales se están incorporando en forma creciente y directa requiere formas de financiamiento distintas que la tradicional basada en las disciplinas. No depende tanto de los fondos del gobierno central o de las fundaciones sin fines de lucro, pero sí más de las empresas, las industrias y los grupos de presión social afectados directamente, aunque el gobierno central puede sumar sus aportes a los de las universidades y la industria privada si desea ahondar las investigaciones en determinadas esferas. Realizar investigación en el contexto de aplicación, así como su carácter distribuido, significan que la ciencia contemporánea no puede permanecer con facilidad en los confines de los departamentos universitarios o centros académicos. Esto está haciendo surgir una multitud de nuevos arreglos institucionales que vinculan en distintas formas al estado, la industria, las universidades y los grupos consultores privados. La tradición de la investigación basada en la universidad está amenazada por la invasión de la industria y de la mentalidad y los valores de la rentabilidad económica. Por otra parte, los investigadores de los países donde desde hace tiempo se trabaja fuera de las universidades necesitan vincular más estrechamente sus instituciones con las universidades para abrirse más a la innovación y a la competencia intelectual. El desplazamiento de la investigación desde la universidad hacia otras formas de organización en las cuales la universidad es sólo uno de los participantes tiene su paralelo en la capacitación. Ha surgido una industria del conocimiento multimillonaria fuera de las instituciones educacionales establecidas, que responde en forma más directa, y por lo general más eficaz, a las necesidades de la industria y del mercado laboral. Esto está socavando el monopolio tradicional de que han disfrutado las universidades en el suministro de capacitación y el otorgamiento de credenciales educacionales que tienen aceptación general en el sector privado.
Modalidades de la masificación de la educación superior
Está ya en marcha una profunda transformación de la producción del conocimiento dentro y fuera de las universidades, que depende de la masificación progresiva de la educación superior y a la vez contribuye a ella. En esta sección identificaremos los elementos más importantes de esa transformación con la intención de destacar las formas en que probablemente afectarán a la producción del conocimiento, no sólo en la ciencia y la tecnología sino también en las ciencias sociales y en las humanidades. Se han producido diez cambios a la par de la masificación de la educación superior en la mayoría de los países industrializados.

DIVERSIFICACIÓN DE FUNCIONES
En casi todos los sistemas de educación superior, la enseñanza hasta la obtención del primer título y la capacitación de postgrado han perdido importancia comparativamente, a medida que la ganaban otras actividades como los estudios con dedicación parcial y la educación permanente de los profesionales formados. Las universidades cumplen con frecuencia creciente una diversidad en aumento de funciones, que van desde las investigaciones más abstractas hasta las tareas de capacitación más utilitarias. En consecuencia, la distinción entre el núcleo y la periferia de una institución ya no es tan clara. Algunas actividades y funciones tradicionales, como las asociaciones estudiantiles y sus actividades culturales, en la actualidad forman parte más de la periferia que del núcleo. La misión total de la educación superior es más borrosa y diversa, más difícil de definir y de defender.

PERFIL SOCIAL DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL
Los estudiantes ya no pertenecen predominantemente al sexo masculino ni provienen de la clase media alta o la profesional; tampoco están destinados a ocupar puestos elitistas en la sociedad y en la economía. En cambio, su base social es mucho más amplia; hay un mayor equilibrio entre los sexos y casi todos los graduados se incorporan a los vastos estratos de asalariados de rango intermedio de las administraciones públicas y las empresas privadas, en lugar de pasar a ocupar puestos directivos. A medida que la educación superior se convierte en una experiencia más y más común, no es tan frecuente que los futuros estudiantes se alejen de sus familias y de sus hogares. Con frecuencia permanecen en su rincón, enriqueciendo la vida de sus propias comunidades en lugar de renovar las elites metropolitanas. El mejor equilibrio entre mujeres y hombres,
combinado con la intensificación del feminismo, ha ejercido una fuerte influencia en la remodelación de la topografía intelectual de muchos temas, en especial en las ciencias humanas y sociales. Esto demuestra cabalmente cómo el cambio del perfil social de la enseñanza superior ejerce efectos radicales en la opinión que tienen sus integrantes acerca de lo que conviene estudiar y enseñar. Asimismo la democratización del punto de origen y de destino de los graduados significa que los conocimientos básicos y los valores liberales de la educación superior son reinterpretados en distintas formas por estos grupos que aportan a la universidad los conflictos y las corrientes culturales y políticas de una sociedad de mayores dimensiones. A medida que la producción del conocimiento se desplaza de la universidad a esta sociedad más amplia, se van incorporando también los diversos valores de esta sociedad. Ambas tendencias hacen que los confines de la universidad sean más y más borrosos.

EDUCACIÓN PARA LAS PROFESIONES
Los sistemas modernos de educación superior ya no están dominados por las artes y las ciencias. Estas asignaturas básicas han quedado cubiertas por capas de formación profesional: primero, por las profesiones liberales; luego por las profesiones técnicas, principalmente las muchas ramas de la ingeniería y la tecnología que acompañaron a las sucesivas olas de industrialización, incluida la más reciente de las ciencias de la información; por las profesiones protectoras que fueron estimuladas por la expansión del estado benefactor y, en los últimos tiempos, por el repunte de las profesiones que se centran en las empresas, la gestión y la contabilidad. Puede que la cresta de la nueva ola sean las ciencias ambientales. Los efectos intelectuales del pasaje de una educación liberal a la capacitación profesional se han observado con frecuencia, pero quizás su efecto acumulativo sólo haya llegado ahora a ser decisivo en la remodelación de la educación superior.

TENSIONES ENTRE LA ENSEÑANZA Y LA INVESTIGACIÓN
Paradójicamente, aunque la educación superior se ha desplazado hacia un sistema masivo de enseñanza para un gran número de estudiantes, su orientación fundamental la ha inclinado hacia la investigación. Se considera que el producto de las instituciones de elite es el conocimiento en forma de publicaciones científicas y dispositivos tecnológicos antes que en forma de mentes jóvenes formadas. La mayoría de los docentes, incluso en las instituciones no elitistas, han remodelado correspondientemente sus ambiciones profesionales. La aceleración de la producción de conocimiento en la empresa de investigación sirve para destacar el carácter provisional de todo el conocimiento. Es cada vez más difícil mantener un plan de estudios coherente, lo que debilita aún más la tradicional inquietud de las universidades en el sentido de proporcionar mentes capacitadas.

EXPANSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CENTRADA EN LOS PROBLEMAS
Mientras la investigación iba adquiriendo mayor prominencia, se producía un cambio de igual importancia en su carácter. Cada vez menos es la curiosidad lo que le sirve de impulso y cada vez menos se financia con cargo al presupuesto general que la educación superior puede gastar como prefiera. Un porcentaje creciente de las investigaciones se realizan en programas específicos financiados por organismos externos con finalidades definidas. Este cambio se refleja también en un enfoque distinto de investigación universitaria. Ya no se hace tanto hincapié en los estudios libres sino más bien en la solución de problemas --y quizás es muy poca la atención que se presta a la definición y a la articulación del problema. También se manifiesta en una cambiante economía de investigación. Los proyectos están constreñidos por las especificaciones de equipos cada vez más costosos y por los conocimientos especializados de los investigadores. Es difícil obtener apoyo para investigaciones en las que no se tengan cabalmente en cuenta los costos, lo que lleva al racionamiento de equipo y de personal. El resultado es que se achican las posibilidades tanto reales cuanto intelectuales de investigación, lo que la hace concentrarse únicamente en ciertos lugares.